Системные подходы для изучения, рекомендованные В.С. Жековым

[Нурисламов С.В.]

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ:
ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Й. ЛИНГАРТ

 Исследования процессов учения как у животных, так и у человека принадлежали и до сих пор принадлежат к одной из главных проблем не только психологии, но и биологии, физиологии, кибернетики, педагогики и ряда других наук.
Учение является важным фактором психического развития, и в то же время оно само находится в зависимости от фило- и онтогенетического развития организмов, а также от особенностей общественно-исторического развития человека.
Развитие теорий учения
На существование внутренних связей между развитием организмов и учением обратил внимание еще Ч. Дарвин. Более глубоко эти связи были изучены И.М. Сеченовым [9] и в особенности И.П. Павловым [7] в его теории высшей нервной деятельности, основанной на обширных исследованиях условных рефлексов у различных животных. В психологии теории учения развивались с начала XX в. Но уже изначально они исходили из неверной посылки, рассматривая учение как неизменное, не развивающееся явление, которое направляется определенными, независимыми от развития закономерностями. Это относится к теории учения Торндайка, Халла, Толмана, Скиннера и др. Скиннер [28], [29], например, заявляет, что особенности процессов учения не изменились за целые десятки миллионов лет. Неисторический подход ведет к тому, что каждый из авторов ищет универсально действующие и неизменные факторы учения. Такой антиэволюционный редукционизм проявляется как в бихевиоризме, так и в гештальт-психологии и когнитивной психологии. Гештальтпсихологи мыслят более комплексно: они говорят о ситуативных условиях и целевых (конечных) состояниях. Операционалистское понимание внешнего и внутреннего поведения, сформировавшееся в рамках догматического подхода к проблеме учения, в модифицированном виде проникает в концепции некоторых наших современных психологов о так называемой внешней и внутренней деятельности. Операционалистский характер носит и современное понимание сигнализации, которое не всегда преодолевает упрощенное предположение некоторых биологов о том, что первая и вторая сигнальные системы работают до одинаковым принципам. Недостатки приведенных теорий сводятся к одному общему знаменателю: это, во-первых, непонимание диалектики развития человека, в особенности развития психики, — закона взаимодействия качественных и количественных изменений и закона единства и борьбы противоположностей; во-вторых, это непонимание того существенного положения, согласно которому процесс является основной формой существования психики.
Данная ситуация обусловила то, что в психологии до сих пор не создана и не могла быть создана общая теория учения, хотя в этой области, в особенности в США и СССР, накоплено огромное количество результатов. Последствия этих недостатков сказываются не только в психологии, поскольку проблематикой учения занимаются также биология, физиология, кибернетика, математика, педагогика и другие науки, в которых создаются различные информационные и математико-логические модели учения [11], [13], [14]. Указанные недостатки проявляются и в исследованиях по проблеме искусственного интеллекта, при создании моделей автоматов, способных к научению [25].
Следовательно, можно констатировать, что не только в бихевиоризме, но и в современной западной когнитивной психологии проявляется методологический кризис, который тормозит развитие не только психологии учения, но также и теоретической психологии и психологии в целом. Аналогичный кризис в современной западной сравнительной психологии констатирует и канадский психолог Толман [31]. Причину этого кризиса мы усматриваем в позитивистско-операционалистских исходных положениях современной немарксистской психологии. Миф о неизменном характере процессов учения проник в западные теории интеллекта (см. концепции JQ Иенсена, Айзенка и др.), на расистскую сущность которых обращает внимание новая книга Лоулера [18], переведенная в 1982 г. на русский язык.
Сложность обсуждаемой проблематики отмечалась на четырех пражских международных конференциях, посвященных, помимо других областей психологии также проблематике человеческого учения и психического развития. На последней пражской конференции Ф. Клике в докладе «Учение и психическое развитие» [16] показал, что вышеуказанные (так называемые классические) теории учения недооценивают роль факторов развития и что процессы учения у человека являются результатом длительной эволюции организмов. Поэтому закономерности учения на его качественно различных уровнях не являются неизменными.

 Эволюционно - системный подход в психологии учения
В наших исследованиях, часть которых касалась проблем учения, сделана попытка преодоления вышеуказанного теоретического кризиса с позиций эволюционно-системного подхода. Подведем вкратце итоги этих исследований.

[Нурисламов С.В.]

Рис. 1. Иерархическая модель уровней и типов процесса учения

В разрабатываемой нами теории учения мы стараемся преодолеть миф о неизменном характере процессов учения путем последовательного внедрения эволюционного подхода. Конкретно мы предлагаем дифференцировать учение на качественно различные уровни или виды. С попыткой дифференциации учения на различные виды мы встречаемся у ряда авторов [27], [15], [4], [17] и др.; при этом чаще всего выделяется от трех до семи видов учения, однако без четкого определения критериев их классификации. В соответствии с нашим эволюционным подходом мы выделяем два качественно отличных уровня: научение у животных и учение у человека (рис. 1). В то время как научение у животных развивалось в течение миллионов лет филогенеза, учение у человека возникло в результате исторического развития общества; оно обусловлено развитием человеческой психики, включая развитие общественного и индивидуального сознания.
В соответствии с эволюционными критериями мы различаем 10 видов научения у животных, которые складывались под влиянием биологических, экологических и психосоциальных условий и которые осуществляются различными процессами ([24], [23]). К этим 10 видам мы относим простое образование условных рефлексов, угасание, привыкание, импринтинг, инструментальное научение, латентное научение, подражание, дифференцированное научение, исследовательское научение и, наконец, групповое научение. (Подробный анализ этих видов научения см. [19], [23]). Коротко охарактеризуем указанные виды научения и попытаемся отметить качественные различия протекающих при этом процессов.

1. Простое образование условных рефлексов происходит путем соединения первоначально индифферентного стимула со стимулом, который вызывает безусловный рефлекс.

2. Угасание как процесс устранения (торможения) ранее образовавшихся условных рефлексов путем их многократного повторения без подкрепления. Речь идет о процессе, который в известной мере противоположен образованию условных рефлексов (см. внутреннее торможение по Павлову).

3. Привыкание состоит в устранении врожденного рефлекса, который утратил в результате длительных повторений свою значимость. Привыкание, как правило, требует более высокого количества повторений, чем угасание.

4. Инструментальное научение (иногда называемое «условный рефлекс II типа») состоит в образовании условных рефлексов между моторной системой, соответствующим условным стимулом и подкреплением. Двигательное действие (например, нажим рычажка) является условием для достижения цели (например, приобретения пищи, которая выполняет функцию подкрепления).

5. Импринтинг (запечатление) — это повышенная способность к научению и прочному запоминанию в определенный период жизни. Примером может служить запоминание формы и силуэта родителей в первые часы жизни в экспериментах Лоренца с гусятами. Соответствующее повышение чувствительности наследственно связано с определенным периодом онтогенеза.

6. Латентное научение, которое можно обозначить как предварительное ознакомление, представляет собой запоминание определенных индифферентных стимулов (ситуативных условий) вне связи с врожденным рефлексом и с подкреплением; позже латентное научение может использоваться при действии в данной ситуации. Например, крысы, которые имели возможность предварительно ознакомиться с лабиринтом, при повторном подкреплении легче запоминают путь к выходу.

7. Подражание (имитационное научение) состоит в приобщении к новому опыту и новым элементам деятельности на основе наблюдения t за поведением других индивидов того же или близкого видов. Некоторые явления подражания могут по своим механизмам принадлежать к области запечатления.

8. Дифференцированное научение, при котором индивид различает и выбирает из перцептивно отражаемых стимулов (например, на основе подкрепления) лишь некоторые, в то время как другие становятся индифферентными. Дифференцировка образует диалектическое единство с обобщением (генерализацией). На основе этих процессов образуется психическое отражение высшего уровня.

9. Исследовательское научение рассматривается нами как особый вид когнитивной активности, осуществляемой на основе ориентировочной и исследовательской деятельности, в ходе которой индивид находит удовлетворение от познания новых, до сих пор неизвестных условий окружающей среды. Помимо врожденных компонентов, формирующихся на основе ориентировочных рефлексов, исследовательское научение мотивировано социально.

10. У высших животных (птиц, млекопитающих, главным образом, обезьян) часто встречается групповое научение. Оно опирается на закономерности, связанные с коммуникативной функцией психики; определенное воздействие оказывают также модифицированные механизмы подражания; исходной формой группового взаимодействия является забота о потомстве. Социальное поведение низших животных (пчел, муравьев и др.) организуется прежде всего на базе инстинктов; у высших животных организация поведения осуществляется большей частью на базе механизмов группового научения.

Качественные различия между вышеприведенными филогенетическими уровнями (видами) научения требуют дальнейшего теоретического и экспериментального обоснования. Однако уже сегодня ясно, что между этими видами существуют межуровневые переходы от низших видов научения (например, образования условных рефлексов и привыкания) к более сложным видам, таким, как дифференцированное, исследовательское и групповое научение [22], [23]. Хотя существует большое количество видов научения у животных, учение — явление единое, состоящее в отражении действительности и в приспособлении к условиям жизни. Межуровневые переходы обеспечены тем, что любое научение животных — рефлекторная деятельность и что во всех 10 его видах происходят 2 взаимосвязанных процесса: анализ и синтез. У человека на этом базируются более высокие формы отражения, в которых проявляются познавательная, регулятивная и коммуникативная функции психики. Результаты наших исследований вносят вклад (помимо вклада в проблему социального учения) в освещение проблемы возникновения знаковых систем [21], являющихся носителями конкретных значений. Кроме того, нами подтверждена общая закономерность, согласно которой в процессе учения субъект видоизменяет свое поведение в зависимости как от объективных условий, так и от результатов собственной деятельности.

Общие механизмы 10 вышеприведенных филогенетических уровней научения являются основой для перехода к качественно новым уровням, которые осуществляются в социогенезе человека, в особенности под влиянием совместной трудовой деятельности людей. Попытаемся коротко осветить главные условия и причины этих качественных изменений.

1. Для возникновения человеческого учения главную роль сыграл тот факт, что в ходе исторического развития человека произошла коренная перестройка всей его психики, обусловленная развитием человеческого общества. Человеческое учение приобрело характер сознательной учебной деятельности. Сознание и сознательность играют в человеческом учении принципиальную роль. 2. Это проявляется в том, что учение вместе с возникновением общества и человеческой деятельности утратило свою узкобиологическую и индивидуальную природу и стало важным фактором как в развитии психики и личности человека, так и в развитии всего общества. Учение у человека осуществляется на уровне качественно новых психосоциальных закономерностей. 3. Существует противоположность между инстинктом и учением. Если сообщества насекомых (пчел, муравьев и др.) характеризуются инстинктивным поведением, то учение в человеческом обществе составляет естественную основу его развития. Без непрерывной передачи и усвоения большого количества информации, знаний и умений ни одно общество не может экономически и социально развиваться. С этим связан тот важный факт, что человеческое учение, как будет показано далее, приобрело характер творческого формирующего процесса.

Таким образом сложившаяся система новых внешних и внутренних условий вызвала появление четырех качественно новых видов человеческого учения: вербального, семантико-мнестического, мыслительного и специфически человеческого социального учения (см. рис. 1). Пока недостаточно освещены качественные трансформации низших форм учения, которые произошли прежде всего под влиянием трудовой деятельности и социального опыта, приобретаемого преимущественно посредством речи. Таким образом в эволюционном отношении возникла сложная иерархическая структура отдельных видов человеческого учения, которая приводится в схематическом виде на рис. 1. Дадим краткие характеристики видов человеческого учения.

1. Вербальное учение — проявление и результат специфически человеческой семиотической активности, возникшей в процессах коммуникации в ходе исторического развития человечества; закономерности вербального учения нельзя упрощенно сводить к принципам низших сигнальных систем. В речи на качественно новом уровне осуществляется психическое отражение действительности. Речь — не только фиксация результатов индивидуальной деятельности, но и опыт, обобщенный в общественном сознании, инструмент для общения с людьми. В этом смысле речь — «практическое сознание» не только для других, но и для меня самого.

2. В семантико-мнестическом учении образы в виде представлений, а затем и понятий сохраняются в памяти для последующего использования при управлении внешней и внутренней деятельностью. Основой учения данного типа являются семантические сети, которые делают возможным воспроизведение в памяти образов, представлений и понятий по содержательному принципу. Концепция семантической памяти опирается на исследования отношений между психическим отражением, деятельностью и знаковыми системами.

3. Мыслительное учение, возникающее на базе синтеза всех предшествующих видов учения, состоит в образовании мыслительных процессов и операций. При обучении в условиях проблемной ситуации (так называемое проблемное обучение) субъект усваивает новые приемы и методы, развивает самостоятельность в поисках новых средств решения поставленных задач, и свои способности к творческому труду. На этом качественно новом уровне действуют и новые закономерности, как, например, закон дивергенции и конвергенции мышления, единства чувственного и рационального в познании, ситуативного и целевого анализа (или анализа противоречий) и др. Субъект в этом случае учится преобразовывать образы действительности в планы деятельности. При благоприятных условиях он достигает усвоения методов диалектико-материалистического мышления, которое характеризуется синтетической целостностью и континуальностью.

4. В социальном учении, которое представляет собой, с точки зрения развития, высшую форму учения, речь идет не только о социальной фацилитации, но и о коммуникации, социальном общении, активном взаимодействии членов группы [12], [6]. Социальное учение бывает разных видов: от спонтанного усвоения групповых норм до учения с четко заданной целью (так называемое активное социальное учение). Сравнение специфически человеческого активного социального учения с групповым научением у животных свидетельствует о качественных различиях между ними.

Суть всех видов учения, включая учение у человека, состоит в отражении объективной действительности, определенным образом упорядоченной и постоянно меняющейся. Животное приспосабливается к этим изменениям; человек же познает их сущность, овладевает ими и преобразует действительность согласно своим потребностям. Человек должен постоянно совершенствовать свое познание, адекватно и точно отражая действительность, учитывая потребности общественной практики. Поэтому необходимо, в отличие от западных концепций учения (Халл, Скиннер, Моурер и др.), ввести в марксистскую теорию учения категории отражения деятельности и социального общения. Деятельность и общественная практика имеют в человеческом учении по крайней мере три функции: а) противоречия в них являются источником учения, т. е. вызывают у человека потребность совершенствовать образ действительности и способ осуществляемой деятельности; б) практика является решающим критерием правильности и точности отражения действительности и собственной деятельности индивида; решающую роль в учении играет, следовательно, не одно лишь повторение (простое натаскивание), а активное преобразование действительности; в) в процессе так понимаемого учения меняется не только познание или способ принятия решений, но развивается и вся деятельность человека, меняется и развивается сам человек. Учение имеет, следовательно, характер регулирующего и формирующего процесса, который внутренне связан с развитием личности.

[Нурисламов С.В.]

Учение как формирующий процесс
Обобщение новых исследований в общей психологии и психологии развития1 ведет к подтверждению теоретического вывода, впервые сформулированного С.Л. Рубинштейном [8] о том, что процесс является основной формой существования психики. Этот основной тезис в СССР в настоящее время развивают Л.И. Анцыферова [2], К.А. Абульханова-Славская [1], А.В. Брушлинский [3] и др.

В теории психического как процесса выделяют три основных понятия; процесс, состояние и результат. Отношения между ними можно коротко выразить следующим образом: в процессе, который является основной формой существования психики и который возникает как субъективное отражение объективной действительности, образуются известные результаты, или продукты (например, знания, умения, такие свойства личности, как способности, характерные установки и др.). Далее, в психическом процессе, как и в любом процессе, возникают состояния краткосрочного или длительного характера (например, эмоциональный настрой, мотивационное напряжение и др.). Особенно важны отношения между психическими процессами и их результатами. Различаются два основных вида результатов психического, процесса: во-первых, собственно психические результаты (формирование умений, свойств личности, мотивов, установок и др.); во-вторых, результаты, посредством которых психический процесс и деятельность субъекта объективируются, или материализуются в виде объективных продуктов. Оба вида результатов с необходимостью входят в психический процесс и интеллектуальное развитие, выступая как его важные внутренние и внешние условия. Психический процесс, следовательно, осуществляется как диалектическое единство субъективного и объективного.

Процесс учения происходит в масштабе потенциального и актуального. Речь идет о преодолении противоречия между потенциальным (врожденным) базисом человека и актуальным уровнем развития личности. В преодолении этого противоречия важную роль играет учение, в котором психический процесс переходит прежде всего в психический результат, в то время как для труда характерен продукт. Как метко выразился Узнадзе [10]: «Мы трудимся для создания продукта, но учимся ради развития тех сил, которые принимают участие в создании продукта». Учение, следовательно, как уже подчеркивалось [21], [23], представляет собой формирующий процесс, в ходе которого мы преодолеваем несовершенство первоначального отражения, преобразуем потенциальные данные в актуальные способности и внутренние силы, необходимые для творческого труда.

Что является движущей и детерминирующей силой психического процесса, носящего формирующий характер? Это противоречие между начальным состоянием (IS) и конечным состоянием (FS); данное противоречие преодолевается в результате формирования новых психических процессов (рис. 2), которые делают возможным переход от начального состояния к конечному. Эти психические процессы возникают всегда, когда субъект должен решить какую-нибудь задачу, требующую усвоения новых знаний, свойств или умений (например, усвоение иностранного языка в новой социальной среде, новых умений при техническом нововведении и т. п.). С этой точки зрения следует согласиться с А.В. Брушлинским [3], который считает, что психический процесс заранее не задан; наоборот, он активно создается субъектом на основе психического отражения внутренне противоречивой ситуации. Соответственно заранее не задан и результат (конечное состояние) психического процесса. Этим можно объяснить тот известный факт, что одинаковая начальная ситуация у разных индивидов ведет к разным психическим процессам, реакциям и результатам. Здесь сказывается диалектическая сложность причинно-следственных связей на психосоциальном уровне, где внешние причины всегда действуют через комплексные и избирательно действующие внутренние условия личности.

Объясним более детально эти закономерности на примере одного из самых сложных видов учения — мыслительного проблемного обучения. Суть этого вида учения состоит, как уже было сказано, в противоречии между начальным состоянием, отличающимся неуверенностью и наличием альтернативных путей решения, и конечным состоянием, когда исследователь обнаруживает на основе окончательного синтеза то, что он искал, и достигает цели. В начале мыслительного обучения, которое состоит в решении проблемы, субъект отражает проблемную ситуацию неполно, неточно понимает значение отдельных компонентов, не знает, как будет конкретно проходить его деятельность и каков метод решения; речь идет о первой фазе, которая отличается вышеуказанным состоянием неуверенности и наличием альтернативных путей решения проблемы. На этой стадии результат еще не известен, однако он существует в скрытом виде как гипотеза, которую активно создает субъект и которая направляет и в известной мере оптимизирует его деятельность. Следовательно, речь идет о вышеуказанном противоречии между начальным и конечным состоянием (IS, FS).

Рис. 2. Движение от цели и происхождение подцелей.
IS — начальное состояние, FS -г цель, XX — подцель

В формирующемся таким образом мыслительном обучении создаются новые критерии его правильного (точного) и оптимального протекания. Формирование этих критериев обусловлено как ожидаемым результатом, так и верификацией выработанных приемов на практике. На основе данных критериев субъект оценивает и выбирает из возникающих гипотез и стратегий те, которые он считает удобными, эффективными или новыми и интересными. Специфическую роль здесь играет обратная информация о достигнутых результатах учения; критерии оценки ошибочного или правильного ответа нельзя сводить к узкому пониманию обратной связи в смысле подкрепления по Скиннеру. На уровне сознательного учения процессы саморегуляции гораздо сложнее, чем у животных, где достаточно относительно простых сигнальных отношений и соответствующей регуляции на основе механизма обратной связи. Напротив, в проблемном обучении субъекту не задана ни цель, ни способ ее достижения.

Человеческое учение, включая его высшую форму; которой является мыслительное обучение, следовательно, нельзя сводить ни к врожденным механизмам инсайта, постулируемым в гештальтпсихологии, ни к спонтанным логическим конструктам в понимании интеллекта Ж. Пиаже. Речь в этом случае идет об активном формировании познавательного процесса (без заранее заданных критериев) на основе специфических механизмов учения. Особенно важную роль здесь играет принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психические свойства в деятельности не только проявляются, но и формируются.

Проведенный анализ позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Учение рассматривается нами не только как форма деятельности или как изменение в поведении; учение — это психический процесс, который возникает как отражение ситуации, которую субъект пока не знает и для которой он не располагает адекватным ответом. Следовательно, мы учимся тогда, когда появляется что-то новое, что нам приходится освоить, познать. Подобно любому психическому процессу, учение превращается в свои результаты, которые включаются в психический процесс и не только выполняют функцию психической регуляции деятельности, но и участвуют в формировании психического развития личности.

С этой точки зрения можно дать следующее общее определение учения: учение, которое происходит как активное отражение объективной действительности и ее изменений, является процессом переработки и хранения в памяти приобретенного опыта; поскольку суть учения состоит в формировании психических свойств, учение является основным фактором психического развития. Движущей силой учения является противоречие между начальным состоянием (IS, неуверенностью) и конечным состоянием (FS); это противоречие решается за счет формирования новых психических процессов. Совпадение отражения с отражаемой действительностью всегда частично (неполно)2, именно поэтому необходимо учение, в результате которого совершенствуются как психическое отражение, так и деятельность человека.

2. Указанный процессуальный подход к учению, в особенности к учению человека, помогает понять, в чем состоит активность субъекта; учение не может, следовательно, толковаться только как простое повторение и пассивное заучивание. Этот вывод важен для преодоления взгляда, будто психическое отражение — это пассивное, зеркальное воспроизведение объекта. На деле психическое отражение имеет активный характер; его высшая форма — сознание — не только преобразует мир, но и создает его.

3. В нашей теории учения последовательно реализуется диалектический принцип развития. Это дает возможность доказать, что процессы человеческого учения являются результатом длительной эволюции организмов и исторического развития человека. Таким образом преодолевается односторонний подход, согласно которому учение — явление неизменное, управляемое закономерностями, не зависящими от развития. Вместе с тем учение рассматривается как основной фактор психического развития.

4. Указанный процессуальный и деятельностный подход к изучению психики с необходимостью подразумевает методологическую позицию, которую можно назвать личностным подходом [2]. Во всех психических процессах, в особенности в процессах учения, формируются психические свойства (характер, способности и др.), которые представляют собой основу личности. Речь идет о формировании вышеуказанных когнитивных процессов, включая мышление, а также о формировании других важных черт личности. В этой области мы придерживаемся принципов историко-системного подхода, который способствует выявлению недостаточно до сих под изученного диалектического единства психического процесса, отражения, деятельности, творчества и личности.


1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. — В кн.: Методологические проблемы формирования и развития личности. / Ред. Л.И. Анцыферова. М., 1981.

2. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы. — В кн.: Методологические проблемы формирования и развития личности. М., 1981.

3. Брушлинский А. В. О формировании психического. — В кн.: Методологические проблемы формирования и развития личности. М., 1981.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

5. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

6. Ломов Б. Ф. Категории общения и деятельности в психологии. — Вопросы философии, 1979, № 8, с. 34—47.

7. Павлов И. П. Условный рефлекс. В кн.: Избранные произведения И. П. Павлова. М., 1951.

8. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. M., 1957.

9. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М./Л., 1942.

10. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

11. Хант Е. Б., Марин Дж., Стен П. Дж. Моделирование процесса формирования понятий на вычислительной машине. М., 1970.

12. Bodaljev А. А. Об изучении общения. In: Arbeitsberatung Psychologen sozial. Länder. Potsdam, März 1978. Berlin, Gesellsch, für Psychol. 1978, s. 135—136.

13. Estes W. K. Toward a statistical theory of learning. Psychol. Rev., 1950, 57, s. 95—107

14. Estes W. K. Learning theory and mental development. New York — London, Academic Pess, 1970

15. Gagne R. The conditions of learning. N. Y., Holt, Rinehart and Winston, 1965

16. Klix F. Learning and development revisited. Are learning mechanisms invariant during evolution? In: 4th Prague International Conference on Psychological Development, Learning and Personality Formation, 1983

17. Kulič V. Chyba a učeni. Funkce chybného výkonu v učení a v jeho řízení. Praha, SPN, 1971

18. Lawler M. J. 10, Heritability and Racism. N. Y., International Publishers, 1978

19. Linhart J. Psychologické problémy teorie učení. Praha, CSAV, 1965

20. Linhart J. Psychologie učení. Praha, SPN, 1967

21. Linhart J. Cinnost a poznávání. Praha, Academia, 1976

22. Linhart J. Vývojové úrovné učení. Cs. psychol., 1979, 23, с. 6, s. 449—462

23. Linhart J. Základy psychologie učení. Praha, SPN, 1982

24. Linhart J., Novák V. Evoluce učení. Cs. psychol., 1975, 19, c. 4, s. 293—309

25. Minski M. Plain talk about neurodevelopmental epistemology. In: Internat. point Conference on Artificial Intelligence M. I. C. Boston, August 1977

26. Novák V., Linhart J. Dialectika kategorie obrazu ve fyzice, biologii a psychologii. Filosof. cas. 1976, 24, s. 369—398

27. Pardel Т., Boros J. Zaklady všeobecnej psychológie. Bratislava, Slov. ped. nakl. 1975

28. Skinner B. F. Science and human behavior. N. Y., McMillan, 1960

29. Skinner B. F. Operant behavior. Amer. Psychol. 1960, 15, s. 28—37

30. Šípoš I. Pamät s znovupoznanie. Bratislalava, Veda, 1977

31. Tolman E. S. Metatheoretical constructivism: A materialist evaluation. Canadian Psychology, 1980, 1, N 1, s. 7—13


Поступила в редакцию 20.IX 1983 г.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Обзор этих исследований дается в работах Й. Лингарта [21], [23] и И. Шипоша [30].

2 См. статьи В. Новака и Й. Лингарта [26], касающиеся проблемы развития отражения в биологии и психологии.

[Нурисламов С.В.]

Психотерапия с позиции системной психодинамики
Карпов Владимир Витальевич karpowww.narod.ru/v-car@ukr.net  
 
Прежде, чем попытаться взглянуть на процесс психотерапии с точки зрения системной психодинамики, необходимо разобраться, что собой представляет системная психодинамика как таковая.
Системная психодинамика изучает закономерности взаимодействия всех составляющих психосистемы в процессе ее функционирования.
Собственно, одна психосистема может включать в себя произвольное множество индивидуумов, но в применении к предмету психотерапии нас будет интересовать, как частный случай, психосистема, представляющая собой психику отдельного индивидуума.
Каковы же основные постулаты системной психодинамики? Она базируется на следующих положениях.
Интегрированное поле функционирования психосистемы является нейтральным.
Здесь следует пояснить, что интегрированное поле функционирования включает в себя как саму психосистему, так и среду ее функционирования, в свою очередь, включающую объекты взаимодействия (в т.ч. другие психосистемы) и способы взаимодействия психосистемы с таковыми объектами.
Всякая психосистема стремится к стабилизации.
Проще говоря, психосистема стремится к удовлетворению существующих в данный момент потребностей. Потребности психосистемы являются продуктом соприкосновения психосистемы со средой функционирования и, соответственно, удовлетворяются в этой среде.
Энергия стабилизации психосистемы равна энергии дестабилизации.
То есть, чем актуальнее какая-либо неудовлетворенная потребность, тем больший стимул к ее удовлетворению. В норме энергия стабилизации в виде агрессии соответствующего уровня направлена на соответствующий элемент среды функционирования психосистемы, в результате чего потребность удовлетворяется и система стабилизируется.

Полная стабилизация психосистемы приводит к ее дезинтеграции.

Следует понимать, что полная стабилизация означает остановку психических процессов, что подразумевает прекращение существования психосистемы; во всяком случае, прекращение ее существования как единого стабильного целого, и распад на несколько дестабилизированных частей.

Теперь рассмотрим процесс функционирования психосистемы, включающей в себя, как мы уже условились, психику отдельного индивидуума. Из вышесказанного становится очевидным, что весь период существования индивидуума состояние его психики характеризуется той или иной степенью нестабильности.
В процессе функционирования в психосистеме оформляется очаг нестабильности (потребность). В силу стремления психосистемы к стабилизации, она изыскивает для этого средства (происходит удовлетворение потребности). После этого начинает созревать другой очаг нестабильности с последующей его стабилизацией и т.д.
Критическими моментами для психосистемы являются либо полное отсутствие очагов нестабильности (удовлетворение всех возможных для данного индивидуума потребностей), либо крайняя дестабилизация психосистемы с невозможностью функциональной стабилизации и соответствующим нарастанием энергии стабилизации внутри системы. И первое, и второе приводит к дезинтеграции психосистемы; первое – в результате распада внутренних связей, второе – в результате их разрыва. В первом случае, в результате нарушения компенсаторных связей внутри психосистемы возникает необходимый очаг нестабильности. Во втором случае, в результате дезинтеграции дестабилизированная психосистема разделяется на несколько составляющих с меньшей степенью нестабильности. И в том, и в другом случае результатом дезинтеграции психосистемы становятся те или иные психические дисфункции.

Дезинтеграция психосистемы может быть радикальной или функциональной. В первом случае, отдельные части могут отвергаться, либо функционировать раздельно, с соответствующими психическими проявлениями, вплоть до раздвоения личности. Во втором случае, дезинтегрированная психосистема вновь интегрируется. При этом реинтеграция может быть либо реставрационной, при которой психосистема восстанавливается в том виде, в котором она функционировала до распада, либо конструктивной, при которой психосистема восстанавливается с компенсацией бывшего очага нестабильности.

При реставрационной реинтеграции процесс дезинтеграции-реинтеграции может повторяться циклически, с соответствующим циклическим проявлением психических дисфункций. При конструктивной реинтеграции психосистема интегрируется совершенно новым способом, при этом, в результате, у индивида может сформироваться как психика с явно выраженными дисфункциями, так и совершенно здоровая психика (что зачастую обозначают как успешно преодоленный кризис).

Таким образом, мы можем утверждать, что для психики индивидуума нормальным и здоровым является такое состояние, при котором у индивидуума естественным образом систематически появляются новые потребности, находящие свое удовлетворение в процессе жизнедеятельности.

Здесь необходимо возникает вопрос о том, какие именно потребности мы можем считать естественными. Потребности индивидуума можно разделить на биологические, социальные и духовные. Биологические потребности связаны с обеспечением функционирования организма индивидуума и обычно стоят на первом месте по значимости (для психосистемы индивидуума организм является приоритетным и постоянным объектом взаимодействия). Так как в поле функционирования психосистемы-субъекта находятся в качестве объектов и другие психосистемы, необходимость взаимодействия с ними вызывает соответствующие социальные потребности. Духовные же потребности, по-видимому, являются продуктом взаимодействия интегрированных частей самой психосистемы и зачастую играют регулирующую роль в приоритете биологических или социальных потребностей.

Современное общество не всегда позволяет индивидууму реализовать свои потребности, что в конечном итоге приводит к возникновению у индивидуума так называемых болезней цивилизации. При этом мы говорим о невозможности реализации неприемлемых для социума, но, тем не менее, естественных потребностей.

Нездоровые, противоестественные потребности появляются как результат дезинтеграции психосистемы, либо как результат ее последующей специфической конструктивной реинтеграции.
Как уже отмечалось, дезинтеграция психосистемы происходит либо в результате распада отдельных внутренних связей, либо в результате их разрыва. Распад связей происходит при полной стабилизации психосистемы, т.е. при удовлетворении всех существующих на данный момент потребностей. Распадаются, как правило, связи уравновешивающего, тормозящего характера. Связанные с этим психологические проблемы иногда называют болезнями пресыщения – возникшими на фоне полного благополучия индивидуума, по крайней мере, на фоне размеренного стабильного существования. Это могут быть различные половые девиации, клептомания, наркомания, страсть к азартным играм, риску и т.д. Для восстановления душевного здоровья в этом случае необходимо восстановить способность продуцирования психосистемой естественных потребностей, что даст возможность реинтегрировать отвергнутые уравновешивающие части психосистемы. Так как возможные для данного индивида биологические и социальные потребности тут, как правило, удовлетворены, резерв неудовлетворенности следует искать в области духовных потребностей (чем традиционно занимаются различные церковные организации).
Иначе обстоит дело, когда индивидуум не имеет возможности удовлетворить приоритетную потребность. В этом случае очаг нестабильности и, соответственно, дестабилизация психосистемы нарастает; пропорционально увеличивается и энергия стабилизации, которая, достигнув критической величины и будучи не в силах стабилизировать систему, разрывает некоторые внутренние связи психосистемы.

При радикальной дезинтеграции психосистема продолжает дальше функционировать в дезинтегрированном состоянии. Симптоматика в этом случае может быть весьма разнообразной: от исключения из сферы интересов индивидуума некоторых аспектов жизнедеятельности до полного распада личности. Шизофрению, по-видимому, следует рассматривать как следствие радикальной дезинтеграции психосистемы.
В тех случаях, когда при радикальной дезинтеграции отторгается критически необходимая часть психосистемы, может создаваться заместительный виртуальный образ (фантом) этой части, что проявляется в виде характерной продуктивной симптоматики (бред, галлюцинации).

При функциональной дезинтеграции, после стабилизации отдельных частей, система реинтегрируется.

При реставрационной реинтеграции все связи восстанавливаются в изначальном виде, соответственно, с тем же очагом нестабильности. Который, если новые обстоятельства не позволяют его стабилизировать, вновь приводит к дезинтеграции психосистемы. Этим характеризуются все психические страдания, протекающие по циклическому типу.

При конструктивной реинтеграции все части психосистемы интегрируются вновь, но уже с иначе организованными взаимосвязями. При этом предыдущего нестабилизируемого очага напряженности не возникает, и психосистема получает возможность нормально функционировать. В этом случае мы можем говорить о перенесенном кризисе. Вместе с тем, после подобной реинтеграции личность индивидуума неизбежно меняется, в большей или меньшей степени. Эти изменения иногда могут быть таковы, что, несмотря на способность психосистемы нормально функционировать в интегрированном виде, следует все же говорить об определенных психических дисфункциях (фобиях, компенсациях и т.д.).

В то же время, не следует рассматривать дезинтеграцию психосистемы как нечто экстраординарное. Примером функциональной дезинтеграции психосистемы с последующей реставрационной реинтеграцией может являться сон, со сновидениями как результатом образования очагов нестабильности в дезинтегрированных частях психосистемы. И, по всей вероятности, именно в особенностях реставрационной реинтеграции при пробуждении следует искать корни плохого утреннего самочувствия при депрессиях (при реинтеграции восстанавливается только один очаг нестабильности – основной – при сохранении общего уровня нестабильности психосистемы).

Подходя к процессу психотерапии с позиций системной психодинамики, терапевту следует, прежде всего, выяснить текущее состояние психосистемы клиента психотерапии. Независимо от конкретики предъявляемой клиентом проблемы, его психосистема может быть либо в состоянии крайней дестабилизации, либо в состоянии той или иной формы дезинтеграции, либо в состоянии патологической реинтеграции.
В случае крайней дестабилизации психосистемы работа безусловно должна проводиться с очагом дестабилизации, с той проблемой, которая эту дестабилизацию вызвала.

Состояние дезинтеграции психосистемы клиента можно диагностировать по полному исключению какой-либо сферы жизнедеятельности из области его интересов, либо по полному отсутствию у клиента каких-либо эмоций (стыд, страх, любовь и т.д.) При этом клиент может и не предъявлять никаких жалоб по этому поводу, т.е. быть субъективно здоровым.

Следует выяснить, что послужило причиной дезинтеграции психосистемы: полная стабилизация или чрезмерная дестабилизация. В первом случае проблема возникает на фоне общего субъективного благополучия клиента, во втором – в результате травмирующей ситуации. И, в любом случае, для благоприятного прогноза реставрационной интеграции психосистемы необходимо устранить причину, вызвавшую дезинтеграцию.

Особо следует отметить случаи циклической функциональной дезинтеграции психосистемы, при которых соответствующие проблемы проявляются циклически (циклотимия, циркулярный психоз ). При этом периоды ремиссии (или маниакальные фазы) могут приходиться как раз на период дезинтеграции психосистемы, а периоды страдания (тревожно-депрессивные фазы) – на период реставрационной реинтеграции. Терапевту следует констатировать излеченность не только по факту устранения в результате терапии острых страданий клиента, но и по сохранению при этом целостности психосистемы. Критерием излеченности должно быть не равнодушие клиента к ранее беспокоившей проблеме, а способность в дальнейшем успешно решать подобные проблемы.

При патологической конструктивной реинтеграции психосистемы (стресс отсутствует, все жизненные интересы в наличии, имеются изменения личности клиента, которые можно охарактеризовать как отклонения от нормы) нет никакой необходимости работы с проявляемыми дисфункциями. Прежде всего, необходимо выяснить, что послужило причиной функциональной дезинтеграции психосистемы в прошлом и проработать эту проблему, даже если она и не является на данный момент актуальной для клиента. В этом случае можно надеяться, что при последующей функциональной дезинтеграции (самопроизвольной или спровоцированной) психосистема конструктивно реинтегрируется в более приемлемом виде.

Если говорить о методах психотерапии, системная психодинамика не ограничивает в применении тех или иных психотерапевтических техник и методик, а лишь указывает направление движения процесса терапии.
Следует также обратить внимание на постулат системной психодинамики о нейтральности интегрированного поля функционирования психосистемы, из которого следует неизбежность изменения состояния психосистемы при изменении объектов взаимодействия психосистемы либо при изменении самого способа взаимодействия с таковыми объектами. При этом, конечно, необходимо выяснить, какие именно объекты являются актуальными и приоритетными для данного клиента.

Как следствие всего вышесказанного можно утверждать, что результатом успешно проведенной психотерапии должно быть естественное динамическое функционирование психосистемы клиента при полной интеграции всех ее составляющих.
 

[BradleyHaw]

Ну очень старые уровнемеры. Вряд ли у кого сохранились схемы. ЭРСУ-2 по-моему без электроники, только три релюхи. Можно разобрать монтаж и срисовать. А для чего схемы, для ремонта? С подключением и так можно разобраться.